Acest continut este doar pentru abonati. Pentru abonament Observatorul Cultural apasati aici.
De ce „o curriculă“ nu e „un curriculum“
- 19-07-2012
- Nr. 633
-
Dakmara GEORGESCU
- ÎN DEZBATERE
- 15 Comentarii
În vîltoarea evenimentelor curente, a discuta despre curriculum li se va părea unora o ciudăţenie preţioasă. Cînd ţara arde, numai de subtilităţi teoretizante nu e nevoie, mai ales într-un domeniu precum educaţia, în care şi despre care s-au spus atîtea. Şi totuşi… Cu riscul de a părea ruptă de lume, vă propun o discuţie despre un concept intrat în limba română relativ recent, deşi problematica pe care o acoperă e veche. Atît de veche, încît un autor american vorbea despre „The saber-tooth curriculum“, adică despre ceea ce trebuia învăţat pe timpul tigrilor cu colţi pentru a face faţă pericolelor din paleolitic. Deşi lucrez de mai mult de zece ani în străinătate, încerc să ţin pasul cu ceea ce se întîmplă în ţară, mai ales în domeniul educaţiei. De cîţiva ani, observ că tinde să se încetăţenească un barbarism aparent inofensiv: în loc de (un) curriculum, se spune nonşalant (o) curriculă. Cum au constatat şi alţii înaintea mea (între care, între primii, Andrei Pleşu), e vorba probabil de „românizarea“ pluralului latin pentru curriculum, „curricula“ (în engleză se utilizează şi pluralul „curriculums“), prin trecerea lui la un singular feminin nefericit, ceea ce dă naştere nu doar unui termen ridicol, ci şi trecerii […]
Multumesc mult pentru raspunsuri. Cum prioritatea interventiilor mele vizeaza o dezbatere de idei, problema identitatii ramane secundara. In acest cadru, imi pastrez atat rolul cat si statutul. Daca insa altii vor considera interesant si vor propune un alt cadru pentru un asemenea dialog, fireste ca imi voi reconsidera pozitia.
1-R Tocmai pentru ca nu suntem o tara \”asezata\”, avem libertatea sa ne \”asezam\” cum trebuie. Imi mentin parerea ca proiectele de reforma in educatie trebuie sa poarte alte nume decat cele ale unor oameni, vremelnic aflati intr-o functie ori alta. Stiu ca e dificil pentru ca politica educatiei nu poate fi gandita in afara politicii tarii, iar in Romania sindromul personalizarii in politica are radacini adanci. Dovada ceea ce se intampla azi in tara. Totusi, de ce nu am incepe de undeva? Am avea numai de castigat daca am incepe sa actionam in educatie cu mai mult profesionalism si mai putin spirit de guru.
2-R Nu cred ca la acest aspect m-am referit cand am spus ca nu putem actiona asupra lipsei de responsabilitate din invatamantul românesc cu argumente teoretice, gen teoria lui Dewey. Sigur, putem analiza aceasta lipsa de responsabilitate folosind una sau alta dintre teoriile la dispozitie. Cum bine completati in comentariu, intr-o asemenea situatie, e nevoie de o privire de ansamblu a literaturii existente cu privire la teoria curriculumului, fie si numai pentru a justifica relevanta lui Dewey in materie. Revenind acum la actiune, cred ca asemenea discutii teoretice pot mai curand inhiba actiunea intr-o reforma unde, din punctul meu de vedere e nevoie mai intai de pragmatism in selectia si ierarhia prioritatilor, deschidere spre a invata de la cei care in mod concret trebuie sa faca schimbarile si lideri luminati si morali.
3-R Din cate stiu eu, o reforma in educatie nu poate fi implementata intr-o maniera lineara. Solutia de acum nu e sa revenim la planurile din anii 1990. Ceea ce numiti dvs. \”distorsionari\” fac parte din reforma reala a educatiei din Romania. Acesta este punctul de plecare de care avem nevoie pentru transformarile care vor veni.
In ceea ce priveste pertinenta, aceasta se judeca prin referire la necesitati. Poate ca reformele din anii 1990 au fost pertinente in raport cu necesitatile de interventie in educatie ale Bancii Mondiale, puternic implicate in diferite proiecte ale acelor timpuri. Poate ca au fost pertinente in raport cu unele necesitati (exprimate indirect, pentru ca direct nu are competente) ale Comisiei europene in educatie. Imi pare rau sa o spun, dar cat de pertinente au fost aceste reforme in raport nevoile sistemului de educatie romanesc o arata, intre altele, si rezultatele dezastruoase de astazi. Din punctul meu de vedere, s-a lucrat dupa strategia arderii etapelor. Se prea poate ca formele sa se fi schimbat, dar fondul a ramas neatins.
Cu privire la absenta unei \”culturi a recunoaşterii şi a continuităţii\” la romani, nu pot fi absolut deloc de acord. Ba chiar as sustine ca ea exista din plin, iar aici chiar ca mi-ar trebui mie un articol pentru a o documenta cu exemple din toate timpurile. Dvs. cred ca sunteti mai curand nemultumita de formele de exprimare ale recunostintei si continuitatii fata de activitatea politica in special. Avem o problema aici: politica se defineste prin compromis si negociere permanenta. Daca ajungi in fata publicului ca persoana cu diferitele chipuri pe care ai fost constrans sa le adopti facand politica, atunci nu ai prea multe sanse de a beneficia de recunoastere publica. De aceea insistam la primul raspuns asupra nevoii de a \”depersonaliza\” reformele. Daca insa ajungi in fata aceluiasi public ca parte a unui proiect, cred ca mai e o sansa. Totusi, vorbim aici de procese care sunt foarte lente. De aceea cred ca, pentru a asigura dinamismul intr-o actiune de reforma, telul suprem al unui leader luminat nu cred ca poate fi acela al recunoasterii si al continuitatii. Ceea ce nu inseamna absolut deloc ca acestea nu sunt inscrise in patrimoniul cultural al romanilor.
4-R Cred ca aici suntem de acord, cel putin in principiu. In ceea ce ma priveste sunt foarte sensibila fata de dezvoltarea in primul rand a mecanismelor necesare pentru invatarea \”bottom-up\” intr-o reforma, pentru inscrierea masurilor in procesele reale de schimbare, nu in cele dorite sau visate.
Mie mi-a placut cum ati pus problema in articol si apreciez trecerea in revista a istoricului patrunderii termenului de curriculum in sistemul nostru de invatamant. Sunt perfect de acord ca este nevoie de o reflectie calma si echilibrată despre nevoile de invatare si despre rolul scolii, care sa aiba ca produs final ceva foarte specific. Un exercitiu (complex, recunosc) pe care l-as propune oricarui adult din Romania (ca sa nu ne limitam doar la profesori) ar fi:
1. sa incerce sa rezolve subiectele la toate disciplinele de la examenul national (cel de clasa a 8-a)/ alternativ, sugerez testele PISA, la lectura, matematica si stiinte (pas optional, dar util)
2. sa reflecteze asupra rezultatelor sale (la oricare dintre testele de mai sus); sa se intrebe: oare de ce ar trebui sa stie un tanar de 14/15 sa rezolve aceste teste? (pas optional, dar enorm de util)
3. sa enumere toate lucrurile pe care crede ca un tanar de 14/15 ani ar trebui sa le stie (face); sa descrie amanuntit cum si-ar dori sa se comporte acel tanar in societate (in spatiul public unde s-ar putea intalni cu el) (obligatoriu)
Cred ca daca ar fi posibil un exercitiu de acest tip la nivel national, am avea sanse sa aflam ce isi doreste de fapt societatea de la scoala. Alternativ, s-ar putea constitui un esantion reprezentativ la nivelul tarii care sa parcurga acest exercitiu. Dupa ce aflam portretul dezirabil al tanarului de 14/15 ani, ar fi rolul educationalistilor, al profesorimii, sa se gandeasca la modul in care pot servi societatea pentru a avea acel tip de tanar/a de 14/15 ani ca rezultat al invatamantului public.
Alternativ, acelasi exercitiu poate fi facut in consiliul profesoral al unei scoli. Intr-o serie de intalniri … Sirul de intalniri ar trebui sa se incheie cu citirea si interpretarea, intelegerea in comun a tuturor programelor scolare relevante pentru acel grup de varsta (pana la 14/15 ani), la fiecare disciplina. Asta ar arata – dupa parerea mea – ca un consiliu profesoral isi asuma in comun responsabilitatea pentru formarea elevilor.
Cred ca problema scolii suntem noi, cu totii, care nu prea stim ce vrem – de fapt. Eu deseori m-am gandit cum ar arata viata mea de parinte (a patru copii) fara scoala, ce i-as invata pe copiii mei, cui i-as cere ajutor acolo unde nu m-as descurca samd. De fapt scoala este in primul rand un aranjament menit sa ne scuteasca pe majoritatea de la a investi mult timp in a ne educa doar proprii copii. In al doilea rand, este un aranjament (social, politic — daaa–, cultural) prin care ne mentinem controlul asupra celor care vor decide soarta societatii in care traim (fie ca e vorba de salariile angajatilor din sectorul public, fie ca e vorba de sistemele de protectie sociala, fie ca e vorba de investirea sau nu a banilor in biserici in detrimentul investirii lor in spitale sau scoli etc.)
Stimată Adina (numele şi stilul îmi sunt oarecum cunoscute, mă înşel oare?…), ca să răspund pe larg la chestiunile pe care le abordaţi mi-ar trebui probabil spaţiul unui alt articol. Vreau să mă opresc aici doar la cîteva lucruri: 1. Într-un sistem aşezat, reformele nu ar trebui probabil să fie personalizate. Ar putea exista situaţia ca, indiferent cine e ministru, reformele să fie bazate pe un fel de aşteptare socială colectivă (vezi cazul Finlandei, în anii ’80 şi ’90). Dar şi în astfel de ţări „aşezate”, pot apărea miniştri sau leaderi (i.e. şefi de comisii de educaţie) cu o viziune mai deosebită sau mai reform-minded, cum se spune (a se vedea cazul Angliei, de pildă). La noi, cred că „personalizarea” e încă inevitabilă, căci nu toţi miniştri au aceeaşi viziune şi acelaşi curaj de a-şi asuma decizii, nu doar dorinţe la nivelul discursului (şi poate nici acelea). 2. În articolul meu nu am spus în nici un fel că singura sursă a teoriei curriculare e Dewey (dar admiteţi probabil că cel puţin două dintre contribuţiile lui, despre şcoala democratică şi learning by doing nu au de ce să fie aruncate la coş). Sunt desigur atiţia alţii care au contribuit, dar articolul nu şi-a propus să facă o istorie a teoriei curriculumului în detaliu (dar poate că astfel de istorie pentru publicul larg nu ar fi o idee rea…). 3. Aveţi dreptate cînd vă referiţi la caracterul fragmentar al reformelor (voi reveni asupra acestui lucru într-un articol viitor). Asta ţine şi de lipsa unei culturi a recunoaşterii şi a continuităţii la noi, o altă mare problemă, cred, pentru România. Putem doar spera că decidenţii politici vor voi să-şi schimbe atitudinile…Teza mea e că dacă s-ar fi aplicat serios multe dintre schimbările propuse în anii ’90 (o reformă totuşi pertinentă, după părarea mea), lucrurile ar sta astăzi poate altfel. Tot aud spunîndu-se că în şcoli se lucrează tot pe baza curriculumlui din anii ’90, dar acest lucru nu este decît parţial adevărat. Au rămas nişte cadre generale, dar lucrurile de detaliu au fost destul de puternic distorsionate după 2000 (şi despre asta într-un articol viitor). 4. Cît priveşte nevoia ca reformele de sus în jos şi de jos în sus să se intîlnească, am făcut cîteva referiri la acest lucru într-un alt comentariu. 5. Vă împărtăşesc şi eu speranţa că procesele curriculare din România vor avea din nou parte de leadershipul necesar.
Nu cred că vă împărtăşesc părerea că utilizarea unui sau altui termen este lipsită de importanţă. Dincolo de cuvinte, sunt concepte, iar acestea sunt legate de practici. Cînd distorsionăm (vulgarizăm sau bagatelizăm) cuvinte, suntem pe drumul cel bun spre a bagateliza sau distorsiona concepte şi practici. În articol nu cred că am spus că numai un bun curriculum poate duce la calitate. Spuneam mai curînd că modul în care construit curriculumul are un impact foarte mare asupra acesteia, deoarece curriculumul e legat (sau ar trebui să fie legat) şi de fomarea profesorilor, de evaluare, etc. Aceste subcomponente ale unui sistem de educaţiei ar trebuie să fie corelate între ele. Fiecare dintre aceste componente – nu doar curriculumul -ar merita desigur o discuţie serioasă.
Aduceţi în discuţie un aspect foarte important al curriculumului, respectiv cît timp dedicăm învăţării şi cum este acest timp structurat. În multe ţări, tocmai ca să se evite acordarea a doar unei ore pe săptămînă pentru o anumită disciplină (ceea ce duce la fragmentare şi la învăţare superficială), se recurge la predarea în sistem bloc („block teaching”), de-a lungul unui semestru. Sunt şi multe alte soluţii (între care unele ţin de integrarea curriculară), dar alegerea uneia sau a alteia depinde şi de gîndirea asupra a ceea ce ar trebui învăţat (i.e. de ce e nevoie de această disciplină; ce fel de cunoştinţe sunt importante; ce fel de deprinderi şi atitudini vrem să formăm; cum pot fi elevii ajutaţi să înveţe)…A construi un bun curriculum înseamnă şi a face o selecţie în raport cu aceste conţinuturi ale învăţării, ceea ce nu e uşor (şi nu va mulţumi pe toată lumea). Dar orice decizie despre curriculum ar trebui să aibă la bază astfel de discuţii. Şi eu cred că, în contextul revizuirii întregului curriculum naţional, revizuirea celui din zona tehnologică e o prioritate a priorităţilor (ceea ce ţine, desigur, şi de o revizuire a organizării acestui subsistem).
Sunt mai multe aspecte pe care ar trebui sa le avem in vedere cand vorbim despre curriculum (si/sau program de studii, programa, etc.). In primul rand trebuie sa vedem caracterul fragmentar al schimbarilor produse in sistemul educativ din Romania ultimelor 20 de ani. Nu s-a dat timp niciunei transformari sa ajunga pana la capat. Asa se face ca in momentul de fata toti cei care, vremelnic, au fost in masura sa ia decizii cu privire la aceste transformari se simt indreptatiti sa critice. In al doilea rand e natura „personalizata” a acestor schimbari. Vorbim despre legea Marga, Miclea, Funeriu, etc. Si de aici, confruntarile nu mai sunt intre idei, ci intre persoane. Cineva care ar avea obiectii cu privire la un anume aspect legislativ, institutional etc. aparut in vremea cand era un anume ministru al educatiei e imediat aruncat in tabara celor care sunt impotriva acelui ministru ca persoana politica, in special. Aparam astfel cu strasnicie un sistem inchis asupra lui insusi. Ceea ce e extrem de nociv pentru educatie.
Efectele acestui mod de trata problemele educatiei se vad foarte bine in rezultatele obtinute de elevi la examene. Transformarile numeroase si fragmentare din educatie, implicit cele in materie de curriculum, au condus la o lipsa de responsabilitate fara precedent fata de scoala si actul de a invata si a preda. Nu cred ca e posibil sa actionam asupra acestei lipse de responsabilitate (a elevilor, a profesorilor, a conducatorilor de scoli, a politicienilor implicati in educatie) cu argumente retorice (tip „schimbare de paradigma”) nici teoretice (gen „teoria curriculumului” a lui Dewey, care e una dintre teoriile interesante, nu singura, si care-si are explicatiile si semnele ei de intrebare).
La peste 20 de ani de la caderea comunismului exista in Romania o masa critica suficienta care sa sustina reforme reale, nu teoretice, nici retorice. Problema e ca lipsesc conducatorii capabili sa puna in miscare mecanismele adecvate unor asemenea transformari. Personal, cred ca in primul rand ar trebui actionat asupra mecanismelor de reforma ce trebuie intelese si facute sa functioneze intr-un dublu sens: de la „centru” catre scoli, elevi, parinti si invers, de la parinti, elevi, scoli la „centru”. Iar lucrul acesta nu se poate face cu aroganta si atotsuficienta, ci cu multa intelegere fata de cei pe care vrem sa-i schimbam.
Mă bucur şi eu să vă reîntîlnesc, măcar în acest spaţiu virtual. Mulţumesc pentru linkuri şi felicitări pentru ceea ce faceţi. Voi reveni asupra proiectului, după ce îl văd. Reîntîlnirea cu Dumneavoastră mă duce cu gîndul la articolul Profesorului Don Adams din Prospects 144 (pentru care am fost guest editor). Acolo, Domnia Sa pune la îndoială faptul că marile reforme „de sus în jos” (top-down) pot avea efect – şi pledează pentru ceea ce el numeşte „ the little r”, adică micile cercetări, micile reforme care se petrec la nivelul clasei, al şcolii şi al comunităţii. Ceea ce faceţi Dumneavoastră cred că ţine foarte mult de acest little r. În Introducerea mea din acel număr al revistei Prospects, argumentam de ce am avea nevoie de ambele, respectiv the big R şi de little r. Cred că de mulţi ani, the little „r” e mai prezent în România (din fericire), decît the big R, deşi am avea nevoie de ambele – şi, de asemenea, de un spaţiu în care reformele top-down să se întîlnească cu cele de „jos în sus” (bottom-up, little r). Dar multe proiecte, ca al Dumneavostră, păstrează în sistem apetitul pentru inovaţia cu sens şi pentru calitate.
dincolo de ”dileme” inexistente (curriculum – curricula), traim inca in 2012 dintr-un curriculum facut in anii 1998 (dakmara, part of it….), pentru ca toate schimbarile ulterioare nu au fost e conceptie, ci de cosmetica. Mai mult, pe multi inca ii hraneste naivitatea ca un ”curriculum bine facut” o sa schimbe fundamental calitatea invatarii (si a predarii, eventual) in invatamantul nostru. Basme! Un curriculum, oricat de bine ar fi facut, nu poate decat sa asigure conditii pentru performanta. Restul….. calitatea profesorilor. Elevii / copiii nu sunt cu nimic mai prejos azi decat acum 20 de ani. Sunt altfel. Dar invatarea a ramas ”la fel”.
Ca profesor,stiu foarte clar,ca elevii mei,la un colegiu tehnic,reusesc sa inteleaga si sa asimileze cunostinte,abia dupa 4 ore desfasurate pe aceeasi tema.Noile sau vechile reglementari…”europene/sovietice”,au lasat in contul disciplinei mele 1 ora saptamanal .Timp suficient sa faci prezenta si sa-i cunosti pe copii.Ei sunt inteligenti,noi nu…
buna ziua,
salutari respectuoase de aici (predau in acest program pana la finele lui august): http://www.hks.harvard.edu/degrees/masters/mc-mpa/curriculum/summer!
felicitari pentru articol — dincolo de continut, ma bucur mult sa va reintalnesc in conversatia publica despre educatia din romania!
ingaduiti-mi sa va supun reflectiei (si feedback-ului, de buna seama) un proiect pe care l-am pornit in urma cu cativa ani, ca argument in favoarea unui nou model curricular in invatamantul preunviersitar — detalii, in urmatoarele postari de pe blogul meu:
http://scoala-pe-bune.blogspot.com/2011/07/din-nou-despre-bacalaureatul.html
http://scoala-pe-bune.blogspot.com/2011/12/eu-in-2012-protestatarul.html
http://scoala-pe-bune.blogspot.com/2012/05/descentralizare-curriculara-autentica.html
va multumesc pentru ragazul acordat mesajului meu si va transmit un gand bun, cu distinsa pretuire.
m.s.
Cred că răspunsurile Dumneavoastră sunt mai curînd simpliste, decît simple. Dar despre asta mai pe larg, probababil într-un viitor articol. Acum vreau să vă spun doar că şcolile profesionale NU au fost desfiinţate în timpul mandatului Marga, cum s-a tot spus greşit în ultima vreme. Iar în ceea ce priveşte programele şi manualele, trebuie spus că multe programe au fost revizuite după 2000 (dar mai mult „pe bucăţi”, cum se spune, nu într-un mod sistematic), iar majoritatea manualelor aflate pe piaţă au fost iarăşi selectate după 2000 (a se vedea lista celor valabile, pe site-ul MEC). Ar fi bine de altfel, ca, înainte de a emite judecăţi de valoare, să ne informăm temeinic despre chestiuni factuale. Deoarece văd că discuţia, în loc să fie una de idei, devine una despre mine, ca profesionist, vreau să vă dau cîteva date (nu că ar trebui să mă justific, ci doar ca să vedeţi că iar nu sunteţi bine informat). Nu am făcut niciodată caz de realizările mele, deşi poate ar fi trebuit. Să ştiţi că, în ’90, cînd am intrat prin concurs la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti, am renunţat DE BUNĂ VOIE la titulatura în învăţământ, astfel încît un alt coleg a putut beneficia de postul meu în Bucureşti. Cît am lucrat ca cercetăor la ISE şi apoi la MEN, nu mi-am păstrat o catedră titulară în paralel, cum poate au făcut alţii. Cît despre examene şi performanţe profesionale, pot oricînd să vă trimit CV-ul meu, iar majoritatea lucrărilor mele în română, engleză, franceză şi germană le găsiţi şi pe Internet. Doar strict cantitativ vorbind, probabil că sunt mai multe decît ale multor ministri, secretari de stat şi consilieri care au trecut prin Ministerul Educaţiei la un loc. Am terminat Liceul Pedagogic din Timişoara ca şefă de promoţie, cu 9,91. Am intrat pe primul loc la Facultatea de Istorie-Filosofie, Secţia Filosofie-Istorie, pe care am absolvit-o cu 9,83, a doua medie pe facultate. În 1985 am luat definitivatul cu zece, iar în 1989 gradul doi tot cu zece. Iar în munca pe care o fac, dau examene de competenţă în fiecare zi…Şi vă asigur că gîndesc şi scriu în patru limbi (la nivel internaţional), că, dincolo de a fi autoare, sunt editor de lucrări şi contribuţiile mele în calitate de peer reviewer şi consilier pentru numeroase proiecte editoriale sunt recunoscute pe plan internaţional. Dar, din păcate, răstălmăciri ca ale Dumneavostrară nu sunt noi…Imi aduc aminte că, atunci cînd am lansat Programul pentru Învăţămăntul Rural, mi se reproşa că nu ştiu cum e să lucrezi la ţară, deşi, faptul că am lucrat cinci ani într-o şcoală din judeţul Timiş (ca „beneficiară” a repartiţiei lui Ceauşescu, cum spuneţi) părea să nu-i intereseze pe detractori…Din păcate, asta este una dintre marile probleme ale României: oamenilor le place să discute după ureche fără a fi interesaţi de baza factuală a ziselor lor…Cînd am ajuns la MEN în 1997, nu am fost propulsată de vreun partid…Au fost însă atunci oameni care au crezut în calităţile mele profesionale. Nici acum nu sunt membra vreunui partid şi nu scriu în perspectiva vreunei reveniri în viaţa publică din România. Cum lucrez însă cu atătea ţări şi am posibilitatea de a vedea ce se întîmplă în lume, în special în domeniile educaţiei şi curriculumului, nu pot să rămîn indiferentă cînd văd că munca uriaşă din anii ’90 (a cîtorva sute de oameni, nu doar a mea) e „desfiinţată” de unii care nu ştiu să construiască pe ce s-a făcut, pentru că le e mai dragă demolarea fără rost…
Raspunsurile sunt simple:a- aici ma refer doar la Bucuresti unde promovabilitatea la bacalaureat a fost sub media pe tara, adica putin peste 38%: majoritatea celor care au luat bac-ul au urmat luni intregi de meditatii particulare, meditatii care au saracit grav bugetul parintilor… fara aceste meditatii majoritatea aveau soarta celor 62% ;b- „in multe alte tari” nu ajung toti absolventi de scoala gimnaziala ajung la liceu, deoarece exista invatamantul profesional, ori la noi scolile profesionale au fost interzise, toti absoventi intrand vrand-nevrand la liceu( la forma zi sau ff ), fie ca merita, fie ca nu;
( asa ceva nici pe „timpul lui Ceausescu” nu exista); 3-curriculum nu a fost schimbat, deoarece niciun guvern dupa 2000 nu a mai prevazut bani pt acest lucru( de 3 ani Institutul de Stiinte ale Educatiei trebuia sa termine elaborarea noilor programe pt clasele 1-8 si doar in primavara s-a terminat programa pt clasa 0-pregatitoare-inventia „fostului” Funeriu!!! Motivatia oficiala fiind ca mai multi cercetatori, angajati la acest institut, au primit burse in strainatate si nu mai are cine sa le elaboreze!!!
Dar am si eu o intrebare: cum se face ca erati profesoara titulara fara sa fi sustinut examenul de titularizare??? Era legal,-stiu, „repartitia lu’ Ceausecu”- dar era si moral fata de colegii dvs din preuniversitar, care au sustinut acest ex??? Totusi pt o cineva care a decis politica educationala a unei tari….
N’are, dom’le, nimic, daca se numesc competente, ce va tot speriati asa. Necazul este ca pe la noi nu prea mai avem oameni care sa se priceapa sa formeze competente, eu asa am impresia. Nu se mai apleaca nimeni cu rabdare asupra ‘copilului’ sa-l invete si sa-i formeze competente, din cauza ca nu i se lasa timp suficient pentru ca elevul sa digere ceea ce inghite. Si sa digere cu cap. Ce-aveti? S-au ingramadit fel de feel de floricele puse peste tot, care sa ia ochii si banii parintilor mai avuti, pentru completarea unui portofoliu impresionant si care sa dea bine. Pentru economia de energie si pe motiv ca nu suntem bine platiti, majoritatea celor care vin in scoala si se posteaza la o catedra prefera sa le dicteze si sa le ceara sa reproduca informatiile date. Fostii mei elevi vin si imi spun dupa un an de liceu ca nu au vorbit deloc la ora de rmana, pentru ca nu le cere nimeni parerea. Ce tot dati vina pe programa, pe curr…si pe guvern? Si, ca sa stiti si dv., gandirea critica nu se formeaza pocnind din bici, ci cu calm si cu o uriasa rabdare, dar si cu o pregatire permanenta si atenta a ta, ca profesor.
1. Chiar dacă e un comentariu negativ, mă bucur că citiţi Observatorul Cultural (sper să nu şi scrieţi aici…). Mă aşteptam, de fapt, la astfel de comentarii, ţinînd seama de cît de politizată e discuţia despre acest domeniu. 2. Numai eu pot să afirm cine îmi sunt prietenii (putînd, desigur să mă înşel).3. Cum vă exprimaţi la adăpostul anonimatului, nu pot să-mi dau seama dacă gîndiţi cu capul propriu sau doar repetaţi ce se tot spune cu atîta sîrg într-o „anumită parte a presei”. Pentru o reflecţie personală, vă propun trei întrebări: a. Cum se face totuşi că acel procent de elevi care învaţă „pe bune”, poate să înveţe după acele programe şi manuale? b. Cum se face, că în multe ţări în care curriculumul e construit în acelaşi spirit, rezultatele sunt altele? c. De ce, dacă acel curriculum din anii ’90 era aşa de prost, de 14 ani nu a fost schimbat? Că doar nu vorbim de doi sau trei ani…Nu încerc să vă conving, căci păreţi deja foarte ataşat de adevărul pe care l-aţi luat în braţe. Vreau însă să vă spun că nici „cadrele didactice” nu „ne-au ejectat”, vorba dumnevoastră, toate…Au fost şi mulţi profesori şi învăţători care au luat în serios aceste schimbări şi au vrut să le înţeleagă.
Urmarile reformei invatamantului preuniversitar, din 1997-2000, reforma la care ati participat si dvs si prietena dvs Floare Comsa, se vad azi. Promovabilitatea la bacalaureat pe tara e de 43%, cu manualele alternative aprobate in acea perioada, programa aprobata tot in aceiasi perioada, metoda invatarii pe competente, tot in aceiasi perioada… Noroc ca sistemul de invatamant preuniversitar, (adica cadrele didactice), v-a rejectat. Era insa tarziu, raul fusese facut !!!