Învăţămîntul umanist, încotro?

Deşi sînt umanist prin formaţie şi structură intelectuală, am avut mereu respect pentru tot ceea ce înseamnă ştiinţele exacte. Mai mult decît atît, îi sfătuiesc pe elevii de gimnaziu să evite, pe cît posibil, opţiunile către specializările umaniste dacă nu au argumente solide pentru astfel de alegeri. Fac acest lucru convins fiind că, în România de azi, şansele de afirmare profesională sînt discutabile, dacă nu cumva inexistente, după absolvirea unui ciclu de studii superioare umaniste. Cred, de asemenea, că un absolvent de colegiu naţional cu profil real are un orizont de opţiuni incomparabil mai larg. Poţi fără probleme să termini matematică-fizică şi să îmbrăţişezi, ulterior, o carieră în domeniul juridic sau filologic. Reversul medaliei pare însă, astăzi, imposibil. De aici însă şi pînă la a accepta ideea că disciplinele umaniste sînt un fel de anexă firavă, într-un plan-cadru la nivel de gimnaziu sau liceu, este o cale lungă.

Grupul de lucru al Ministerului Educaţiei

În aceste zile, se discută aprins despre noile planuri-cadru pentru gimnaziu. Insti­tutul de Ştiinţe ale Educaţiei a propus pentru dezbatere publică trei variante de plan-cadru. În acelaşi timp, printr-un ordin al MENCS, a fost numit un grup de lucru, format din unsprezece specialişti de o notorietate şi valoare incontestabile în domeniile în care au activat şi activează. Aş face aici o menţiune specială referitoare la academicianul Solomon Marcus, a cărui poziţie publică referitoare la agresiunea pe care manualele şcolare o comit la adresa elevului este bineve­nită. Celelalte personalităţi sînt: dna Tincuţa Apăteanu, prof. Florin Colceag, prof. Radu Dop, prof. Radu Gologan, dl Alexandru Mironov, prof. Oana Moraru, prof. Florin Mun­teanu, prof. Marian Staş, prof. Manuela Prajea, prof. Ştefan Vlaston.

Prima observaţie la adresa acestei selecţii operate de ministrul de resort Adrian Curaj este că între cei unsprezece există o singură personalitate cu formaţie umanistă – doamna profesor Oana Moraru. Nu întîmplător, recomandările acestui grup de lucru vin ca o consecinţă firească a opţiunii domnului ministru. Nu îmi propun să discut aici validitatea, sustenabilitatea sau valoarea soluţiilor propuse. Au existat şi vor exista opinii pro şi contra, aşa cum este normal într-o dezbatere publică. M-aş referi aici exclusiv la disciplinele din ariile curriculare „Limbă şi Comunicare“ şi, respectiv, „Om şi Socie­tate“. Şase dintre membrii acestui grup de lucru, ulterior chiar opt, s-au declarat în dezacord total cu cele trei planuri-cadru propuse de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi au propus o a patra variantă, în concepţia domniilor lor, o a patra cale, care ar schimba fundamentele educaţiei româneşti.

Această tentativă de schimbare curriculară vine în continuarea schimbărilor efectuate la nivelul planurilor-cadru pentru învăţămîntul primar. Mă întreb de ce nu a existat o dezbatere similară la momentul pregătirii acestor planuri. Dacă acceptăm ideea că prin cele trei propuneri pentru gimnaziu vom rămîne încremeniţi în standardele curriculare comuniste (expresia îi aparţine profesorului Vlaston), ar trebui să constatăm că o concepţie similară stă la baza arhitecturii curriculare pentru ciclul primar, lucru care, se pare, nu a deranjat pe nimeni. Dacă veţi parcurge acele planuri, veţi constata că a porni schimbarea doar de la gimnaziu reprezintă semnul unei rupturi, al unei inconsecvenţe, pentru care nimeni nu este responsabil. Aşadar, ideea unei schimbări din temelii este mai degrabă iluzorie.

Comunicare. Fără spirit critic?

Aspectul cel mai problematic este legat de disciplinele ariei curriculare „Limbă şi Comunicare“. La nivel mondial, există azi o dezbatere continuă între opţiunea legată de învăţarea pe care aş numi-o pentru succes în viaţă şi aceea legată de învăţarea pentru umanizare. În ultima vreme, se acreditează ideea că prima opţiune ar avea, la origine, spaţiul anglo-saxon, în vreme ce a doua ar fi de origine francofonă. Iar cum noi, din raţiuni „practice“, ne propunem o distanţare de spaţiul francofon, este timpul să alegem succesul în viaţă. Nimic mai fals şi mai populist! Cei opt, din rîndul cărora lipseşte, culmea!, singura personalitate de formaţie umanistă, sînt de părere că accentul trebuie mutat de pe istoria literaturii române (mă întreb stupefiat dacă, pînă în prezent, s-a studiat aşa ceva la gimnaziu!) şi teorie literară pe comunicare. Oricine înţelege importanţa acesteia din urmă. Pragmatica, teoria discursului sau a argumentaţiei (noua retorică) merg fără discuţie în această direcţie. Dar a exclude lectura comprehensivă, a-l priva pe elev de accesul la frumos, la etic, la valoare constituie o atitudine profund (mă tem, chiar voit) reducţionistă. Lectura nu trebuie asimilată cu învăţarea în sens clasic. Ea este mai degrabă cea care te apropie de acea stare de uimire, despre care vorbeşte în repetate rînduri însuşi academicianul Solomon Marcus. Lectura, ca plăcere şi pasiune de cultivat de către şcoală, dezvoltă spiritul critic. Nicăieri această ultimă sintagmă nu apare în documentul celor opt personalităţi, iar acest lucru nu este deloc întîmplător. Poţi comunica şi fără a simţi profund, nu-i aşa? Te poţi exprima preluînd necritic ideile altora, nefiind deci capabil să-ţi defineşti un punct de vedere! Cît de iresponsabil poţi fi atunci cînd afirmi: „Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ceea ce-l interesează, ceea ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale“? Şcoala poate cultiva gustul pentru frumos, poate responsabiliza. Alt­minteri, lectura, fiind o chestiune de opţiune personală, cea mai frecventată variantă va fi aceea de a nu citi nimic! Mă întreb cine va mai scrie în paginile Observatorului cultural, peste cîteva zeci de ani, urmare a unui asemenea tip de formare intelectuală.

În altă ordine de idei, este corectă aprecierea privind insuficienţa studiului gramaticii în şcoli şi extinderea lui în liceu, precum şi necesitatea abordării stilurilor funcţionale ale limbii.

Limbile moderne

Interesantă este şi poziţia grupului celor opt în privinţa limbilor moderne. Se afirmă necesitatea stăpînirii a două limbi de circulaţie, aceasta fiind o chestiune de „supravieţuire socială“ în contextul circulaţiei forţei de muncă. La capitolul măsuri, autorii propun, stupoare, înjumătăţirea numărului de ore la a doua limbă, în trunchiul comun, faţă de planul-cadru acum în vigoare.

Studierea primei limbi moderne debutează în clasa pregătitoare şi, cel puţin teoretic, nivelul la care se ajunge, la finalul gimnaziului, este A2, în conformitate cu Cadrul European de Referinţă pentru Limbile Moderne (CECRL). A doua limbă modernă se studiază începînd din clasa a cincea, iar la finalul clasei a opta, nivelul care trebuie atins este A1, cel elementar. În condiţiile unei reduceri masive, nici măcar acest nivel nu poate fi conturat, pentru că este imposibil ca, într-o singură oră pe săptămînă, să se poată acoperi universul personal al copilului, precum şi mediul familial în care acesta trăieşte. Dacă revenim la ideea de supravieţuire socială, ar trebui ca, pînă la finalul liceului, să fie abordat măcar nivelul B1, la care individul se manifestă ca fiinţă socială. Or, acest nivel poate fi atins cel mult în cazul primei limbi moderne. Competenţa de comunicare în a doua limbă modernă riscă să tindă către zero. Să mai adăugăm şi că, la momentul revizuirii planurilor-cadru pentru învăţămîntul primar, a existat şi ideea introducerii celei de-a doua limbi moderne, în regim de o oră pe săptămînă, chiar de la clasa a treia. Nu doar că nu s-a reuşit, dar, în noile condiţii, însăşi ideea de comunicare este în pericol de compromitere. Cît despre studierea unei limbi moderne prin intermediul operelor literare, din cîte ştiu, acestea din urmă nu se mai găsesc de ani de zile în manuale decît, poate, absolut izolat şi fără a fi tratate analitic, fără apel la metalimbajul de specialitate. Dar autorii acestui document nu par a stăpîni aceste elemente, după cum nu par a fi conştienţi de faptul că recomandările europene merg în direcţia introducerii în liceu a celei de-a treia limbi moderne. Cînd alte sisteme educaţionale o introduc pe aceasta din urmă, noi reducem drastic numărul de ore la a doua limbă modernă.

Sînt absolut convins că, dacă s-ar fi apelat şi la serviciile unor specialişti în domeniu, aceste aspecte ar fi fost cunoscute. Mai mult decît atît, dacă acceptăm ca număr mediu de ore, pentru prima limbă modernă, 36 pe an, în clasele pregătitoare, întîi şi a doua, şi 72, în clasele a treia, a patra şi pe toată durata gimnaziului, am obţine un număr de 540 de ore, în opt ani de zile, toate fiind parte a trunchiului comun. De cealaltă parte, cu o singură oră pe săptămînă, pe toată durata gimnaziului, a doua limbă modernă s-ar reduce la 144 de ore. Ce părere au cele opt personalităţi despre decalajul dintre cele două limbi? Acest lucru devine şi mai îngrijorător atunci cînd a doua limbă modernă este engleza. Este oare CDS-ul (Curriculum la Decizia Şcolii) o soluţie pentru consolidarea nivelului A1, în acest din urmă caz, în care nu avem de-a face cu o limbă străină, ci mai degrabă cu un instrument universal de comunicare, bază a Internetului?

Ce se întîmplă cu latina şi cu istoria?

Două cuvinte şi despre poziţia celor opt în privinţa limbii latine. Domniile lor nu exclud posibilitatea studierii acestui obiect deplîns de către unii, blamat de numeroşi părinţi şi elevi, dar îl trimit către acelaşi CDS. Dacă am ieşi din păcatul ipocriziei, am vedea adevărul: acest obiect de studiu a avut rolul de a iniţia elevul într-o disciplină al cărei studiu urma să fie extins la liceu. Ştim însă cu toţii că aceste ore au fost un fel de Cenuşăreasă a elevilor de clasa a opta, obiceiul profesorului mergînd mai degrabă în direcţia unei extinderi curriculare la gramatică sau la literatura română. Ca mare iubitor al limbii latine, nu-mi rămîne decît să sper că numărul de ore de la liceele cu profil umanist va fi suplimentat. Dar realist fiind, ştiu că trebuie să mă gîndesc la dictonul ciceronian: O, fallacem hominum spem.

Voi aborda, în treacăt, şi subiectul istoriei, denumită de grupul de lucru „Educaţie pentru Societate“. Profesorul Vlaston propune renunţarea la cronologii, prezentarea în detaliu a faptului istoric şi înlocuirea sa cu criteriul tematic sau cu abordarea transversală a evenimentului. Adică, spre a vorbi în termeni structuralişti, un fel de sincronie în diacronie. Mărturisesc că la orice m-aş fi aşteptat, însă nu la abandonarea perspectivei diacronice a istoriei înseşi. Ar fi fost interesant ca din acest grup de lucru să facă parte şi istorici precum Dinu C. Giurescu sau Neagu Djuvara. Aşa, însă, ni se pare firesc ca studiul istoriei să fie abordat de către matematicieni…

Iniţiativa Ministerului de a lansa acest subiect delicat în dezbatere publică este lăudabilă. Modul în care domnul ministru Adrian Curaj a găsit de cuviinţă să stabilească componenţa grupului de lucru nu îi face deloc cinste. Este evidentă tentaţia diminuării ponderii componentei umaniste în educaţia copiilor noştri şi nu am sesizat nici măcar o opinie avizată din această zonă. Refuz, totuşi, să accept inerţia şi resemnarea ca soluţii la această problemă.

Aş încheia întrebîndu-mă retoric de ce, în aceste zile, chiar şi specialiştii în psihopedagogie absentează de la dezbaterea publică. O schimbare de filozofie curriculară nu poate să facă abstracţie de acest din urmă aport. Ignorat cu sau fără bună ştiinţă de noi toţi. Psihopedagogi valoroşi se pot găsi şi în sistem, nu doar la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei!